Uczysz się dużo, a i tak zapominasz? Oto dlaczego

Gdy materiału jest za dużo, czasu za mało, a tempo i złożoność treści potrafią przytłoczyć nawet najbardziej zmotywowanych, kluczowe staje się zrozumienie nie tylko, czego się uczyć, lecz także jak. 

Wstęp

Edukacja w zawodach medycznych – niezależnie od tego, czy dotyczy kierunku lekarskiego, pielęgniarstwa czy fizjoterapii – opiera się na wspólnym fundamencie: konieczności opanowania ogromnej ilości złożonych treści w krótkim czasie. Jednocześnie proces kształcenia naznaczony jest egzaminami, których wynik, w mniejszym lub większym stopniu, decyduje o dalszej ścieżce zawodowej. W takich warunkach nie wystarczy „uczyć się dużo” ani tym bardziej „uczyć się ciężko”. Konieczne jest uczenie się efektywnie – tak by ograniczony czas przekładał się na realne i trwałe przyswojenie materiału. 

Nie wiemy, jak efektywnie się uczyć

Mimo pewnego progu wejścia na studia medyczne – selekcji, która teoretycznie powinna wyłonić osoby świetnie przygotowane – wiele osób wchodzi na uczelnię z lukami w wiedzy o tym, jak się skutecznie uczyć. Efekt? W zderzeniu z anatomią, fizjologią czy biochemią szybko okazuje się, że czytanie po trzy razy nie załatwia sprawy. 

Studenci mają liczne błędne przekonania dotyczące efektywnych strategii nauki i często wybierają metody, które są obiektywnie najmniej skuteczne – głównie powtarzanie i ponowne czytanie materiału. Co ciekawe, nawet znajomość technik efektywnej nauki nie sprawia, że studenci po nie sięgają. Opisuje się zjawisko, w którym wracają oni do dawnych, mniej skutecznych metod uczenia się. Być może jest to powiązane z brakiem zrozumienia, dlaczego jedne techniki są lepsze od innych, a także trudność w akceptacji, że to, co bardziej efektywne, jest wyraźnie trudniejsze. Subiektywne poczucie większego stopnia trudności jest jednak czymś pozytywnym – w literaturze zjawisko to jest opisywane jako desirable difficulty, czyli pożądana trudność, o czym niżej.

Nawet maturzyści, którzy bez trudu przekraczają progi rekrutacyjne, mogą okazać się nieprzygotowani do uczenia się w środowisku, gdzie ilość materiału wymaga nie tylko poświęcenia czasu na naukę, lecz przede wszystkim znajomości narzędzi skutecznego uczenia się. Widać to wyraźnie w pierwszych miesiącach roku akademickiego, gdy media społecznościowe wypełniają się pytaniami osób rozpoczynających studia. Z tego, co zaobserwowałem, pytania najczęściej dotyczą radzenia sobie z anatomią. Przedmiot ten sprawia trudność przede wszystkim z powodu ogromu materiału teoretycznego do zapamiętania oraz faktu, że jeszcze trzeba się nauczyć rozpoznawać elementy ludzkiego ciała na preparatach. 

Pożądany dyskomfort

Desirable difficulty to jedno z tych pojęć, które idealnie opisuje paradoks uczenia się. W uproszczeniu: im bardziej coś męczy, tym większa szansa, że zadziała. Można by rzec, że istnieją strategie, które celowo utrudniają proces uczenia, by w efekcie zwiększać trwałość wiedzy. Z perspektywy studenta jest to mniej komfortowe, niekiedy frustrujące. Nic dziwnego, że wiele osób sięga po proste czynności (np. wielokrotne czytanie podręcznika), zanim zdąży zobaczyć efekty skutecznych technik uczenia się. 

Retrieval practice (przywoływanie informacji) jest jednym z najważniejszych przykładów tego, jak można uczyć się efektywnie. Przywoływanie informacji wymaga wysiłku, jest więc mniej przyjemne niż ciągłe czytanie notatek, a mimo to pozostawia silniejszy ślad pamięciowy. To właśnie trudność, rozumiana jako wysiłek poznawczy, sprawia, że metoda działa. Problem w tym, że studenci błędnie interpretują tę trudność jako sygnał, że sobie nie radzą albo temat jest zbyt skomplikowany i wybierają bardziej komfortowe, a mniej skuteczne techniki. Tymczasem wysiłek w procesie uczenia się nie jest wadą, lecz czymś pożądanym. Bywa jednak mylony z brakiem postępu w nauce, choć literatura wyraźnie udowadnia, że retrieval practice przekłada się na lepsze wyniki w nauce. 

Co możesz zrobić? Zamiast przepisywania lub streszczania podręcznika spróbuj stworzyć mapę myśli (przywołując jej elementy z pamięci) albo postaraj się wytłumaczyć w prostych słowach to, czego się uczysz. Unikaj wielokrotnego czytania tego tekstu. 

Rodzaje przywoływania 

Rodzaje przywoływania różnią się przede wszystkim stopniem obciążenia poznawczego, a co za tym idzie – siłą efektu uczenia się. W literaturze wyodrębniono trzy formy: 

• recognition, 
• cued recall,
• free recall. 

Recognition (rozpoznawanie) obejmuje zadania oparte na identyfikacji właściwej informacji. Dobrym przykładem są testy wielokrotnego wyboru – najmniej wymagające, bo odpowiedź jest już na kartce. Cued recall zwiększa poziom trudności, opierając się na odtwarzaniu informacji przy minimalnej wskazówce (np. fiszki z luką). Najwyżej w hierarchii stoi free recall, w którym student musi samodzielnie odtworzyć potrzebne treści bez żadnych podpowiedzi. Badania pokazują, że im większy wysiłek poznawczy, tym lepsze wyniki końcowe: free recall prowadzi do lepszego utrwalenia materiału niż rozpoznawanie. Choć pytania wielokrotnego wyboru dominują w edukacji, nie są najbardziej wartościowe z perspektywy uczenia się. 

W przeciwieństwie do metod pasywnych, które łatwo tworzą iluzję znajomości materiału („rozpoznaję to zdanie, więc na pewno to wiem”), przywoływanie bezlitośnie obnaża niewiedzę i brak zrozumienia materiału. Na wczesnym etapie nauki identyfikacja braków w wiedzy umożliwia ich uzupełnienie, zanim staną się problemem podczas egzaminu lub, co ważniejsze, w praktyce klinicznej. Przywoływanie pełni nie tylko funkcję wzmacniania pamięci – jest również jednym z najskuteczniejszych narzędzi do identyfikowania luk w wiedzy. Gdy student próbuje samodzielnie odtworzyć informacje, musi skonfrontować się z tym, co naprawdę pamięta, a co jedynie wydaje mu się, że pamięta. Ten moment zderzenia z własnym rozumieniem, zdecydowanie mniej komfortowy niż bierne czytanie, pozwala wskazać obszary wymagające uzupełnienia. 

Ważne jest zrozumienie, że możesz zacząć przywoływać, zanim przeczytasz nowy temat. Ucząc się, możesz od razu rozpocząć od przywoływania wiedzy, którą już masz lub która kojarzy ci się z tematem. Na przykład: gdy poznajesz kryteria rozpoznawania cukrzycy, możesz wcześniej przypomnieć sobie, jakie badania się wykonuje w trakcie diagnostyki tej choroby u jakich pacjentów. W ten sposób logicznie powiążesz znane Ci informacje z nowymi. 

Równie istotne jest mieszanie kontekstów, tzn. przywoływanie informacji w różnym kontekście. Wystarczy, że zastosujesz różne metody na powtarzanie materiału. Możesz na przykład rozwiązać przypadek kliniczny, pytania powtórkowe, narysować z pamięci mapę myśli czy opowiedzieć komuś, czego się uczysz. Przy powtórkach przyda się AI, która bez trudu wygeneruje przypadki i pytania na podstawie źródeł (np. twoich notatek czy podręcznika), jak i bez nich. 

Techniki efektywnej nauki

Jak wykorzystać ChatGPT do nauki medycyny?

Sprawdź

Przeszkody w korzystaniu z efektywnych metod nauki

Mimo solidnych dowodów naukowych, wdrażanie efektywnych metod nauki pozostaje ograniczone błędnymi przekonaniami. Jednym z głównych problemów jest ograniczona świadomość i wiedza o tym, dlaczego pewne metody działają. Wiele osób odrzuca przywoływanie, ponieważ myli wysiłek i chwilową trudność z brakiem postępów – dyskomfort sprawia, że preferowane są strategie łatwiejsze, choć obiektywnie mniej efektywne. Drugą barierą jest niepewność: studenci często nie potrafią ocenić, kiedy nauka przynosi efekty, ani jak dostosować intensywność do własnych potrzeb. Ważną rolę odgrywa także nietolerancja błędów, rozumiana jako lęk przed pomyłkami, obawa przed oceną i niechęć do konfrontacji z lukami w wiedzy, które często prowadzą do unikania metody efektywnych, mimo że właśnie błędy (i informacja zwrotna, którą dostajemy) stanowią kluczowy element skutecznego uczenia się. 

Nawet kiedy studenci rzeczywiście korzystają z retrieval practice, często robią to w sposób znacząco odbiegający od tego, co przynosi największe korzyści. Przy rozwiązywaniu pytań, gdy pojawia się niepewność lub temat wydaje się trudniejszy, częstą reakcją jest natychmiastowe sprawdzenie odpowiedzi zamiast podjęcia próby samodzielnego przywołania informacji. W ten sposób studenci omijają kluczowy element nauki – wysiłek poznawczy. Podobnie ograniczają wartość retrieval practice, gdy decydują się powtarzać tylko te zagadnienia, z którymi wcześniej mieli trudności, ignorując te, które udało się przypomnieć poprawnie. Takie podejście wynika z niedostatecznej świadomości, jak działa pamięć i dlaczego regularne powtarzanie – nawet dobrze znanych treści – ma znaczenie dla ich długotrwałej trwałości. Oczywiście powtórki powinny być rozłożone w czasie adekwatnie do trudności materiału, tzn. materiał łatwiejszy lub lepiej opanowany wymaga rzadszych powtórek, ale i tak warto go powtarzać. 

Studenci mogą zniechęcać się do korzystania z retrieval practice także dlatego, że wcześniej stosowali jej niewłaściwe formy, niedopasowane do swoich celów. Jeśli pierwsze doświadczenia z przywoływaniem kończą się słabymi wynikami, łatwo o pochopny wniosek, że to nie działa. Dobrym przykładem jest powszechne korzystanie z aplikacji typu Anki, które pozwalają na tworzenie fiszek oraz zawierają algorytm automatycznie planujący powtórki materiału. Jednak fiszki często koncentrują się na pojedynczych faktach, nierzadko oderwanych od kontekstu klinicznego. Skuteczność takich narzędzi zależy w ogromnym stopniu od tego, jakie fiszki są tworzone i do czego mają przygotowywać. Egzamin składający się z pytań wielokrotnego wyboru, w których chodzi o przypomnienie sobie pojedynczego faktu (np. farmakologia), pasuje do fiszek idealnie. Jednak jeśli pytania mają raczej formę przypadków klinicznych i wymagają integracji informacji z różnych dziedzin, fiszki będą na ogół mniej skuteczne. W efekcie, mimo ogromnej liczby powtórzonych fiszek, wyniki mogą odbiegać od oczekiwań, prowadząc do błędnego wniosku, że metoda nauki (retrieval practice) jest nieskuteczna. Tymczasem problem tkwi nie w samej metodzie, lecz w braku dopasowania poziomu przetwarzania informacji do wymagań egzaminu. Gdy sposób przywoływania wiedzy jest zbliżony do sposobu jej późniejszego użycia na teście, nauka będzie mieć większe przełożenie na wynik. Dlatego nie wystarczy powtarzanie fiszek – kluczowe jest, by rodzaj praktyki odzwierciedlał rzeczywiste cele.

Skrajnym przykładem tego zjawiska jest zestaw fiszek do Anki o nazwie AnKing, obejmujący ponad 30 tysięcy fiszek przeznaczonych do przygotowań do egzaminu USMLE. Niektórzy próbują opanować go w ciągu kilku miesięcy. Takie podejście zmusza do poświęcania wielu godzin na bezrefleksyjne powtórki kosztem innych, bardziej efektywnych form nauki. W ten sposób błędnie zaplanowany system powtórek nie tylko ogranicza korzyści płynące z samego przywoływania, ale wręcz zawęża repertuar strategii uczenia się. Widzę to szczególnie na forach poświęconych Anki, gdzie program ten jest głównie wychwalany, a głosy przeciwne często zostają zalane falą komentarzy, które sugerują, że ktoś błędnie korzysta z programu. Powstają memy o tym, ile fiszek ktoś jest w stanie przerobić jednego dnia, a użytkownicy chwalą się (albo żalą), że poświęcili nawet ponad 8h w ciągu dnia na przerobienie fiszek. Takiego trybu pracy nie da się utrzymać na dłuższą metę. 

Jak podejść do rozwiązywania pytań?

Rozwiązywanie bazy czy innych zestawów pytań to cenny element nauki, gdyż wymusza przywoływanie. Należy jednak zwrócić uwagę na jakość pracy z pytaniami, a nie tylko ich przerobioną liczbę. Kluczowe jest, by analizować własny tok rozumowania oraz identyfikować źródła pomyłek. Bez tego rozwiązywanie pytań staje się mechanicznym działaniem, w którym mylimy ekspozycję na materiał ze zdobywaniem wiedzy. Niestety, to mechaniczne działanie w wielu przypadkach jest wystarczające – w końcu pytania z bazy są później na egzaminie i wystarczy rozpoznać prawidłową odpowiedź. Bądźmy jednak świadomi, że takie wykorzystanie bazy czasami nie jest najlepszym rozwiązaniem. Od nas zależy, czy chcemy cokolwiek z robienia bazy wynieść, czy też nie, co też jest w porządku. 

Techniki efektywnej nauki

Przygotowania do LEK-u – na co zwrócić uwagę?

Sprawdź

Tradycyjnie studenci opierali swoją naukę przede wszystkim na przyjmowaniu informacji – uczestniczeniu w wykładach i czytaniu podręczników. Ten model zakładał, że wiedza jest czymś, co trzeba wchłonąć, a narzędzia takie jak pytania powtórkowe służą dopiero później, głównie jako forma sprawdzenia, czy proces przyswajania informacji przebiegł pomyślnie. W praktyce oznaczało to odsuwanie aktywnego przywoływania informacji na sam koniec, jako etap weryfikacji, niemający nic wspólnego z uczeniem się. Studenci, traktując pytania wyłącznie jako sprawdzenie się przed egzaminem, tracą okazję do wczesnego wzmacniania pamięci i korygowania błędów. Zapominają, że rozwiązywanie pytań jest nie tylko testem, ale jedną z najbardziej efektywnych form nauki. Nie ma sensu odkładanie tego na sam koniec, tuż przed egzaminem, szczególnie że pytania pozwalają na zorientowanie się, które zagadnienia najczęściej występują na egzaminie. 

Teoretycznie testy, które mamy na studiach (znienawidzone wejściówki i wyjściówki), mogłyby być narzędziem dydaktycznym, a nie tylko batem na studentów. W trakcie studiów tylko raz spotkałem wykładowcę, który wręczył nam przed seminarium zestaw pytań do rozwiązania, mówiąc, że to dla naszej własnej wiedzy. Niestety, w edukacji skupiamy się na motywowaniu poprzez ocenianie, co jedynie generuje stres. Tymczasem proste do przeprowadzenia testy mogłyby być integralną częścią procesu nauczania. Wymagałoby to jednak odejścia od obecnego paradygmatu, na co się nie zanosi. 

Zakończenie

W obliczu gwałtownie rosnącej wiedzy medycznej i tempa, z jakim zmieniają się standardy praktyki klinicznej, przyszłość edukacji medycznej musi opierać się na technikach, które nie tylko pomagają przyswajać informacje, ale też gwarantują ich długotrwałe utrzymanie w pamięci i umiejętność ich późniejszego zastosowania. 

Edukacja, nie tylko w medycynie, powinna przesunąć środek ciężkości – od modelu opartego na przekazywaniu wiedzy do modelu rozwijającego kompetencje świadomego uczenia się przez całe życie. Tylko w ten sposób można zbudować fundament pod zawód, który, bardziej niż kiedykolwiek wcześniej, wymaga ciągłej aktualizacji wiedzy i gotowości do adaptacji.