Wyszukaj w publikacjach
Wywiad z prof. Marianem Simką: Egzamin powinien być sprawdzianem wiedzy, a nie odporności psychicznej
Na studiach lekarskich spotykamy się ze skrajnie różnymi postawami wykładowców dotyczącymi kształcenia i egzaminowania studentów. Jedni wkładają w przekazywanie wiedzy dużo wysiłku i dążą do jak najlepszego przekazania wiedzy, inni pracując na uczelni i ucząc studentów, wyraźnie mijają się z powołaniem. W toku 6-letnich studiów często też jesteśmy pytani przez naszych profesorów o zagadnienia tak dalece szczegółowe, że tracimy wiarę w sens samych studiów. (Pisaliśmy o tym niedawno w artykule: "Droga na Olimp - o studiowaniu medycyny w Polsce")
Czy możliwa jest inna postawa wykładowcy? Czy student medycyny jest – niczym w słynnym dowcipach – osobą, która poproszona o nauczenie się książki telefonicznej na pamięć nie zapyta – „po co?” tylko „na kiedy?”.
Zapraszam do przeczytania rozmowy, którą przeprowadziłem z prof. Marianem Simką, Kierownikiem Zakładu Anatomii na Uniwersytecie Opolskim.
- Panie Profesorze – czy u Pana w zakładzie jest obecnie prowadzone nauczanie zdalne, czy też stacjonarne?
Mieszane. W tej chwili jest tak, że ćwiczenia są „w realu”, natomiast wszystkie seminaria i wykłady nadal muszą być prowadzone zdalnie. To ma oczywiście swoje plusy i minusy, wykłady on-line nie stanowią problemu. W przypadku seminariów nauka zdalna stanowi pewien kłopot, ale decyzja kolegium rektorskiego jest jaka jest. Myślę, że mogłoby to być zorganizowane bardziej elastycznie, ponieważ już chyba wszyscy pracownicy i studenci są zaszczepieni. Jest jak jest, musimy przez to przejść.
- Na wielu uczelniach, nie tylko medycznych, jest to jednak w większości nauczanie zdalnie. Chciałem więc zapytać - kto jest bardziej zmęczony? Studenci czy wykładowcy?
Studentów trzeba by było zapytać o zdanie, ale na pewno jest to sytuacja nie do końca normalna i na pewno, przynajmniej ja to tak czuję, dla całego procesu dydaktycznego nauczanie zdalne stanowi duży problem, bo niestety nie wszystkie rzeczy da się w ten sposób zrobić.
Jeśli chodzi o mój przedmiot, czyli anatomię, do tej pory było tak, że w czasie seminariów omawialiśmy pewne zagadnienia i później, żeby zobaczyć jak to wygląda u żywego człowieka, a nie na preparacie w formalinie, to oglądaliśmy daną strukturę w czasie badania USG na studentach. Od razu mogliśmy zobaczyć podobieństwa, ale też zauważyć, że u każdego struktury anatomiczne układają się troszeczkę inaczej. Bardzo często było widać różnego typu odmiany anatomiczne. Tego się w tej chwili zrobić nie da. Można pokazać slajdy, ale to nie jest to samo. Taka anatomia „na żywo” - co w wielu miejscach na świecie się w tej chwili robi - to jest przyszłość.
W trakcie zajęć on-line jest dużo mniej miejsca na dyskusję, prawie nie ma interakcji. Nawet jak jest wykład - to „gada się” do ekranu.
- Czy zatem głównym wyzwaniem jest sposób prowadzenia zajęć? Czy ilości przekazanej w ten sposób wiedzy jednak nie można porównać do tej przy kształceniu stacjonarnym?
To nawet nie chodzi o ilość przekazanej wiedzy, tylko co z tą wiedzą potem się dzieje. Jako ludzie zostaliśmy ukształtowany w toku ewolucji tak, że informację przyswajamy nie na zasadzie encyklopedycznej, tylko poprzez interakcję. Inaczej ta informacja, jak to się mówi potocznie, wlatuje jednym uchem i wylatuje drugim. Informacje pozawerbalne nie są praktycznie do przekazania przez komputer.
- Jako profesor anatomii – jak Pan ocenia rolę nauk podstawowych w kształceniu lekarzy? Na ile ich miejsce w hierarchii kształcenia jest uzasadnione?
Oczywiście wszystkie przedmioty na studiach lekarskich są ważne. Ale jak już zauważono w wielu miejscach na świecie, te tzw. przedmioty podstawowe nie mogą być odseparowane od kliniki. W Polsce ta obserwacja powoli się przebija, choć z dużymi oporami. Oczywiście, jak student musi, to się nauczy, zda, ale potem zapomni i tyle. Nauki podstawowe i klinika powinny być od razu ze sobą powiązane.
Klasyczny podział na przedmioty podstawowe i kliniczne został wprowadzony powszechnie do uniwersytetów medycznych na początku XX wieku, czyli ponad 100 lat temu. Już w latach sześćdziesiątych zauważono, że coś jest nie tak, że ten sposób nie prowadzi do wykształcenia dobrego lekarza. Co więcej, zaobserwowano, że te początkowe lata studiów niejako „promują” osobowość studenta w kierunku introwertycznym, skupionym na zapamiętywaniu drobnych szczegółów, bez jakiejkolwiek interakcji socjalnej i bez zmysłu innowacyjności. Na innych kierunkach uniwersyteckich przeważnie kształci się studenta tak, by był osobą twórczą. Uczymy, dajmy na to takiego inżyniera, by był gotowy do robienia wynalazków. Chcemy by np. filolog potrafił skutecznie przekazywać wiedzę lingwistyczną. Natomiast na medycynie, przynajmniej na tych pierwszych trzech latach, staramy się – w tym tradycyjnym modelu - stworzyć młodego człowieka, który będzie umiał dobrze „wpakować” informacje do głowy, zachować je tam - i tyle. Docelowo chcemy, by był z niego później dobry lekarz, który potrafi kombinować, który potrafi rozmawiać z pacjentem, który będzie potrafił współczuć. Czyli coś zupełnie przeciwnego.
Dlatego moim zdaniem przedmioty podstawowe już od samego początku, od pierwszego dnia nauki, powinny mieć ugruntowanie w późniejszych zastosowaniach klinicznych, a nie składać się z suchej listy do zapamiętania. Na przykładzie anatomii – nie możemy uczyć poszczególnych szczegółów części ciała w ogóle w oderwaniu od tego czy to ma znaczenie kliniczne czy nie. W biochemii to nie może być sucha nauka wzorów reakcji chemicznych w oderwaniu od tego, co się dzieje w warunkach fizjologii czy patologii w człowieku.
- Czy zgodzi się więc Pan ze stwierdzeniem, że rolą przedmiotów takich jak anatomia jest „odsianie” studentów? Czy coś takiego ma miejsce?
W Opolu nie (śmiech). I w wielu innych miejscach też nie. Jestem przekonany że pytanie – i domniemany problem - wywodzi się z ostatniej „afery” bydgosko-gdańskiej. Ale w prowadzeniu tych przedmiotów na pewno nie o to chodzi.
Prawda, zdarzają się studenci którym jakoś nie idzie ta nauka. Ja jednak zawsze w takich przypadkach zadaję sobie pytanie - czy przypadkiem ten Kowalski nie będzie kiedyś lekarzem, który mnie będzie leczył? Czemu akurat ten konkretny przedmiot mu nie idzie, albo miał być może inne przyczyny, dla których się nie przygotował? Tak, postawić ocenę niedostateczną jest łatwo, ale przypadek każdego studenta może wyglądać zupełnie inaczej. Miałem w swojej karierze kilku takich studentów, którzy ledwo, ledwo dotarli do końcowego egzaminu, po wielu poprawkach. Niemniej finalnie do tego egzaminu przygotowali się dobrze, to nie było jakieś udawane ich egzaminowanie, faktycznie się do tej nauki potem przyłożyli. Późno bo późno, ale bardzo dobrze.
- Z tego co widziałem w materiałach promocyjnych Pana Uczelni, już na poziomie pierwszego roku, już na anatomii, wykorzystujecie Państwo nowoczesne rozwiązania i materiały dydaktyczne, takie jak np. cyfrowe stoły anatomiczne czy plastynaty. Czy tego typu rozwiązania faktycznie przynoszą korzyść i poprawiają dydaktykę?
Rozwiązania, o których Pan mówi, już są używane w wielu miejscach w Polsce, to już nie są „nowinki”. Czy pracuje się na tym lepiej? Inaczej – na pewno, wygodniej – na pewno. Plastynatem choćby nikt się nie ubrudzi, ten preparat się nie rozpadnie, trudniej go uszkodzić. Natomiast z tymi preparatami wiążą się pewne kontrowersje. W większości, że tak powiem kolokwialnie, nie są one „produkowane” w Polsce, a sprowadzane z zagranicy. Niestety, gdybyśmy zgłębili temat, zwłaszcza aspekt etyczny ich powstawania – bywa z tym różnie. Oczywiście dokumentacja się zgadza, ale jako lekarz i anatom mam duże wątpliwości, czy tego typu preparaty powinny - z powodów etycznych - być wykorzystywane w Polsce.
- Chciałbym teraz zapytać Pana o sposób, w jaki Pan egzaminuje studentów - pytania testowe czy otwarte? Które są lepsze i lepiej sprawdzają wiedzę?
W moim zakładzie przeważnie pytania są otwarte, ustne. Myślę, że to najlepszy sposób egzaminowania. Natomiast ich przygotowanie i późniejsze przeprowadzenie egzaminu ustnego, to już o wiele większy wysiłek dla prowadzącego. Przecież wtedy jednak trzeba z każdym studentem porozmawiać. O wiele łatwiej jest ułożyć test, puścić go np. przez system komputerowy – i robota załatwiona. W zeszłym semestrze egzamin z anatomii musiał być - z przyczyn niezależnych od nas - przeprowadzony testowo przez komputer. Później, po wynikach widać było, że nie wszyscy studenci podeszli uczciwie do tego egzaminu, ale nie można było wskazać, że ta konkretna osoba oszukiwała. Wiedzieliśmy jednak, że byli wśród zdających studenci, którzy mieli duże problemy z przedmiotem i nagle wszyscy napisali super - wtedy można z dużym prawdopodobieństwem podejrzewać, że może przynajmniej niektórzy z jakiejś pomocy dodatkowej w trakcie egzaminu korzystali.
Pomijając obecną sytuację, wydaje mi się jednak, że są takie osoby, które w trakcie egzaminów ustnych gorzej radzą sobie z sytuacją stresową, blokują się, nie są w stanie się uspokoić. A jednak w toku egzaminu – jeśli go właściwie przeprowadzić – okazuje się, że doskonale wiedzą, o co chodzi. A jak to wygląda przy egzaminie testowym? Ta osoba by najprawdopodobniej nie zdała, mimo tego że jej główny problem wynika z problemów z komunikacją i ze zdenerwowaniem. Egzamin powinien być sprawdzianem wiedzy, a nie odporności psychicznej. Egzamin – czy to z anatomii, czy z innych przedmiotów - nie jest testem na komandosa.
- W takim razie jaką metodę stosuje się u Pana w zakładzie - czy pytania egzaminacyjne są jawne czy są układane zawsze od nowa?
Pytania są jawne. W tej chwili jest tych pytań 1200-1300 i jest w nich praktycznie wszystko, czego powinniśmy wymagać od studenta po 3 semestrach nauki anatomii. Nie pytamy o jakieś niezwykle szczegółowe zagadnienia. Układając te pytania starałem się, żeby wszystkie miały jakiś kontekst kliniczny. No i oczywiście, by przy ich liczbie nie dało się nauczyć przedmiotu w jeden dzień, tydzień. Trzeba oczywiście przy nich przysiąść przez dłuższy czas. Potem, już w czasie samego zdawania, też staram się sprawdzić, czy student nie tylko zna odpowiedź, ale czy ją rozumie. Czasami się okazuje, że jest u studenta wiedza, ale bez zrozumienia. W takiej sytuacji zwykle odsyłam studenta, żeby jeszcze sobie tę wiedzę odświeżył i byśmy dokończyli egzamin innym razem.
- W takim razie mówimy o sytuacji, gdy pytania są jawne, ale tak skonstruowane, że dla osoby uczące się jest to niemałe wyzwanie, a egzamin faktycznie ma na celu zweryfikowanie wiedzy, a nie wykucia odpowiedzi typu A. B. C. D. W takim razie co Pan Profesor sądzi o niedawno wprowadzonym egzaminie LEK w 70% z bazy pytań jawnych?
Myślę, że to jest bardzo dobry pomysł. Uważam nawet, że procentowy udział pytań z tej bazy powinien być nawet większy, przy czym próg zdawalności także. W tej chwili mamy próg zdawalności wzięty z poprzedniej wersji egzaminu LEK, gdzie pytania były zawsze nowe i często kontrowersyjne - i w tym roku był kłopot. Natomiast teraz jest jawna baza, a próg się nie zmienił – powinien więc być wyższy.
W Opolu na anatomii, miesiąc-dwa przed ustnym egzaminem, jest także test. Składa się w większości z tych samych pytań, które są na egzaminie ustnym, ale w formie testowej. Pytań – ponownie, jawnych – jest około 1000, więc jest to dużo wiedzy. Ułożone są tak, by nie dało się ich zbyt łatwo zapamiętać, a zwłaszcza samej prawidłowej odpowiedzi. Czytając te pytania, trzeba zrozumieć daną strukturę anatomiczną - jak to jest poukładane w człowieku, co jest z przodu, co z tyłu, z lewej strony, z prawej itd. Wtedy próg zaliczenia wynosi 90% - i to jest dopiero trójka. Wracając więc do LEKu z bazy – myślę, że ten próg zaliczenia powinien być podniesiony do okolic 80-90%. Wtedy mamy większe prawdopodobieństwo, że osoba pisząca ten egzamin, wiedzę faktycznie przyswoiła.
Jeśli jednak zostajemy przy egzaminie z puli jawnych pytań, rodzi się kwestia tego, że prawie wszyscy mają wysokie wyniki, a różnice między zdającymi się zacierają. Przy wyższym progu zdawalności prawie wszyscy mieliby wynik 80-90% wzwyż. A przecież LEK jest egzaminem, który warunkuje rekrutację na specjalizację, czyli późniejszą karierę lekarską.
Może więc to jest w ogóle zły pomysł, żeby uzależniać tylko i wyłącznie od tego egzaminu to, czy dana osoba dostanie się na wybraną przez siebie specjalizację. Jak jednak inaczej to zorganizować? Przyznam szczerze - nie wiem, nie myślałem nad tym. Mając tak wąskie widełki, walka toczy się o każdy jeden punkt na teście. Chyba nie tędy droga.
- Czy widzi Pan Profesor gdzieś miejsce do dalszych zmian w cyklu edukacji lekarskiej? Co z 6-tym rokiem, który nadal jest, nazwijmy to, substytutem stażu, a staż podyplomowy nadal obowiązuje?
Jak już mówiłem wcześniej, powinniśmy dążyć do jak największego łączenia przedmiotów podstawowych z kliniką. Jednak nie na zasadzie takiej, że ten czy inny profesor ma swój pomysł na przedmiot, ale na poziomie rozporządzenia ministerialnego. Spójrzmy choćby na zapisy dotyczące anatomii - student ma się nauczyć określonej terminologii, znać te czy inne okolice ciała i tyle. Jak to ma w praktyce wyglądać, jak bardzo ma to być szczegółowo? Ani słowa o tym nie ma. Pamiętajmy wszak, że większość studentów, którzy przechodzą przez te zakłady nauk podstawowych, mają potem zostać lekarzami, nie biochemikami, nie histologami czy anatomami. Podkreślam - mają zostać lekarzami, więc powinni w czasie tych przedmiotów nabyć wiedzę, która będzie im potrzebna w późniejszej pracy lekarza - w takiej czy innej specjalności. Oczywiście, będą wśród nich jednostki, ale tylko jednostki, które będą później pracować w tych zakładach, które pójdą ścieżką kariery naukowej bądź dydaktycznej. Ale ponieważ są to pojedynczy studenci, program nauki nie powinien być konstruowany pod nich, nie o to chodzi.
Jeśli zaś chodzi o 6. rok lekarskiego – w Opolu jeszcze nie mamy w tym doświadczenia, jeszcze nie dotarliśmy do tego etapu. Zdaję sobie jednak sprawę, że ten 6. rok, w obecnym kształcie, to jest takie nie wiadomo co. W toku poprzednich reform zlikwidowano go jako normalny rok nauki. Pamiętam z moich czasów studenckich, jak właśnie wtedy było dużo nauki i zajęć – z ginekologii, chirurgii, psychiatrii. Był to normalny rok studiów, a niektóre przedmioty były tylko na 6. roku. W tej chwili założenie jest takie, że na 5. roku okres nauki teoretycznej się kończy, a nawet umożliwiono studentom po 5. roku podchodzenie do LEKu. Więc znowu, 6. rok to jest takie nie wiadomo co, studenci niby są dalej studentami, niby mają ćwiczyć umiejętności praktyczne, ale przecież nie mają prawa wykonywania zawodu. W związku z tym, praktycznie nic nie mogą robić, nawet pod nadzorem. Sam pamiętam, jak dawniej można było, oczywiście pod nadzorem, zoperować wyrostek. Teraz nawet wkłucie do żyły przez studenta jest mocno obwarowane i trudno wykonalne. Faktycznie rzecz biorąc, można odnieść wrażenie, że jest to stracony rok.
Myślę, że warto by było podjąć ponownie dyskusję, czy nie zlikwidować 6. roku i zostawić sam staż podyplomowy. Zwolniłoby to choćby więcej miejsca dla studentów w szpitalach i usprawniło dydaktykę w szpitalach klinicznych. Jeśli nie – zrobić z powrotem normalny rok studiów, choć wprowadzone już zmiany w programach nauczania trudno będzie odkręcić.
- Na koniec chciałbym zapytać o przykład dobrej praktyki dydaktycznej – z Polski bądź z zagranicy – którą moglibyśmy wprowadzić w naszym systemie kształcenia lekarzy.
Powszechnie przywoływanym przykładem dobrze prowadzonej edukacji lekarskiej jest Uniwersytet McMaster (Kanada). Z tym że trzeba pamiętać, że jest to malutki uniwersytet, gdzie na roku kształci się około 100 studentów. Są oni pionierami reform kształcenia medycznego, mają na tym polu olbrzymie zasługi. Większość zmian paradygmatów w tej tematyce wywodzi się właśnie stamtąd. Właśnie na tym uniwersytecie narodziła się idea Evidence Based Medicine. Nauka trwa tam też bardzo krótko, bo studenci nie mają przerwy wakacyjnej – ale jest to jednak miejsce dla ludzi bardzo ambitnych, którzy chcą szybko ten dyplom lekarza uzyskać.
Wszystkie przedmioty na tej uczelni są od początku zgrupowane, tam nawet nie ma podziału na choćby anatomię, fizjologię. Są bloki poświęcone poszczególnym układom organizmu. Całe kształcenie jest mocno osadzone w klinice.
Podobny model kształcenia próbowano wprowadzić np. w Kolumbii, ale szybko okazało się, że opór instytucjonalny był zbyt duży. Udało im się to zrobić częściowo , choć musieli poprzestać na mniejszych zmianach
W naszym kraju przykładem może być np. Lublin, gdzie już od dłuższego czasu władze rektorskie próbują te przedmioty kliniczne blokować. Próbują iść taką drogą żeby uczyć studentów układami – naczyniowy oddzielnie, nerwowy oddzielnie itd. Mają na tym polu pewne sukcesy, ale oczywiście rozwiązanie to rodzi dużo problemów. Głównym wyzwaniem jest znalezienie odpowiedniej kadry wykładowców, którzy podjęliby się takiego modelu kształcenia.
- Czyli możemy chyba z naszej rozmowy postawić wniosek, że im bliżej kliniki od samego początku, tym lepiej i dla studenta, i dla wykładowcy, i - w efekcie - dla „rodzącego się” lekarza praktyka.
Tak, myślę, że możemy postawić taki wniosek.
Wracając jeszcze do nieszczęsnej „afery” z ostatnich tygodni. Ja tam zwróciłem uwagę na sformułowanie jednego z bohaterów tego zdarzenia, że im więcej się od studentów wymaga, tym więcej im zostanie w głowach. Ale to nie jest tak - tak działa stacja benzynowa. Im więcej tankujemy, tym na dłużej nam starczy paliwa. A badania nad pamięcią wskazują, że umysł tak nie działa, w ten sposób się więcej nie nauczy. Szlaki pamięciowe powstają w zupełnie inny sposób, nie na zasadzie listy do odhaczenia, ciach!, ciach!, 1-2-3-4-5!.
Ślady pamięciowe są budowane wtedy, kiedy dochodzi do interakcji pochodzących z różnych zmysłów. Czyli im bardziej skomplikowany obraz, tym łatwiej go zapamiętać. To jest takie paradoksalne, ale tak właśnie działa nasz mózg.
