E-learning na uczelniach medycznych w Polsce - wyniki ankiety cz. II

Wstęp

Dziękujemy za zainteresowanie pierwszą częścią raportu! Bardzo cieszymy się, że coraz więcej z Was decyduje się na subskrypcję naszego newslettera. Pamiętajcie, że czytamy wszystkie Wasze komentarze, zachęcamy więc do aktywnego wyrażania swojego zdania pod naszymi postami.

W tej części skupimy się m.in. na Waszym zadowoleniu ze zdalnego nauczania oraz ocenie praktycznego aspektu zajęć i jakości przygotowanych materiałów. 

Zaczynajmy!

Zadowolenie z nauczania zdalnego

Czy jesteś zadowolona/-y ze sposobu, w jaki odbywały się zajęcia za pośrednictwem platform e-learningowych?

Wykres 1. Średni wynik w odpowiedzi na pytanie “Czy jesteś zadowolona/-y ze sposobu, w jakim odbywały się zajęcia za pośrednictwem platform e-learningowych?” w skali od 0 do 6 (0 - całkowity brak zadowolenia, 6 - pełna satysfakcja)” wyniósł 3.4.

Wykonaliśmy dodatkowe analizy, aby ocenić zadowolenie studentów na poszczególnych wydziałach i uniwersytetach medycznych. Uprzedzając Wasze pytania – wybraliśmy tylko te uczelnie, z których uzyskaliśmy co najmniej 15 odpowiedzi. Jak widzicie na powyższym wykresie, nie odnotowaliśmy różnicy pomiędzy zadowoleniem kobiet i mężczyzn. Jeśli chodzi o zajęcia on-line, najbardziej zadowoleni ze swojej uczelni okazali się studenci Collegium Medicum Uniwersytetu Jagiellońskiego, którzy ocenili je na aż 4.3. Z kolei najmniej usatysfakcjonowani z kształcenia zdalnego byli uczniowie Pomorskiego Uniwersytetu Medycznego w Szczecinie i Uniwersytetu Medycznego w Lublinie z wynikiem 2.9.

Przygotowanie prowadzących i wartość merytoryczna on-line

Jak oceniasz przygotowanie merytoryczne prowadzących zajęcia on-line - live?

Wykres 2. Średni wynik w odpowiedzi na pytanie “Jak oceniasz przygotowanie merytoryczne prowadzących zajęcia online - live” w skali od 0 do 6 (0 - całkowity brak zadowolenia, 6 - pełna satysfakcja)” wyniósł 4.1.

Kobiety oceniły przygotowanie prowadzących surowiej (4.0) niż mężczyźni (4.1). Najlepiej wypadli w zestawieniu wykładowcy Gdańskiego Uniwersytetu Medycznego, którzy zostali przez swoich studentów ocenieni aż na 4.8. Najgorzej wypadli nauczyciele akademiccy z Pomorskiego Uniwersytetu Medycznego w Szczecinie - ich przygotowanie oceniono jedynie na 3.4. 

Czy uważasz, że forma zajęć on-line skutkuje utratą ich wartości merytorycznej?

Wykres 3. Często poruszaną kwestią zarówno wśród studentów, jak i osób prowadzących jest utrata wartości merytorycznej zajęć realizowanych w formie zdalnej. Aż 71.9% ankietowanych deklaruje, że brak praktycznej części znacząco wpływa na obniżenie jakości kształcenia. Nauczanie medycyny, jak chyba żadnej innej dziedziny, ucierpiało z powodu odwołania zajęć kontaktowych. Wirtualna edukacja utrudnia adaptację powtarzanej przez cały okres studiów sentencji, że “pacjent to przede wszystkim człowiek”. To wszystko jest tym bardziej bolesne gdy uczymy się będąc zmuszeni do ograniczenia tego kontaktu. Prawie połowa studentów twierdzi, że w związku z kształceniem zdalnym obniżyła się ich motywacja do nauki. 

Kolejnymi, znaczącymi przyczynami Waszych opinii o obniżeniu wartości zajęć są mierna jakość prezentowanych materiałów oraz niezadowalające podejście nauczycieli akademickich. Prawdopodobnie większość z Was w trakcie swoich studiów znalazła się w sytuacji, w której lekarz odpowiedzialny za zajęcia na oddziale dawał Wam odczuć, że prowadzenie ćwiczeń jest dla niego, łagodnie mówiąc, przykrym obowiązkiem. Taka postawa jest jeszcze bardziej odczuwalna w sytuacji, gdy na zajęcia składa się jedynie rozmowa przez platformę wirtualną i pokaz slajdów.

W pytaniu o wartość merytoryczną zajęć on-line mogliście także dodawać własne sugestie i odpowiedzi. Oto najciekawsze z nich:

Czy uważasz, że forma zajęć on-line skutkuje utratą ich wartości merytorycznej?

• “Tak, skutkuje, ponieważ część materiałów była kompletnie nieprzygotowana pod nauczanie online”,
• “Nie, ponieważ częste stanie pod ścianą 2-3h w oczekiwaniu na asystenta, który »za chwilkę przyjdzie sprawdzić wywiad« nie ma wartości merytorycznej”,
• “Z jednej strony tak, z powodu braku zajęć praktycznych, z drugiej strony odnoszę wrażenie, że dzięki zajęciom online udało się nauczyć więcej teorii”,
• “Tak - niektóre zakłady traktują takie seminaria olewczo i często nawet ich nie przeprowadzają, zastępując to wrzuceniem prezentacji na platformę”.

Obniżenie jakości kształcenia medycznego to wynik przeniesienia go do sieci, czy może wina jedynie złej jakości narzędzi dydaktycznych? A może obu? W kolejnym pytaniu oceniliście materiały przygotowane przez Wasze uczelnie.

Jak oceniasz jakość przygotowywanych i udostępnianych materiałów na platformach e-learningowych Twojej uczelni?

Wykres 4. Średni wynik w odpowiedzi na pytanie “Jak oceniasz jakość przygotowywanych i udostępnianych materiałów na platformach e-learningowych Twojej uczelni?” w skali od 0 do 6 (0 - całkowity brak zadowolenia, 6 - pełna satysfakcja)” wyniósł 3.4. 

Kobiety i mężczyźni byli zgodni w swojej ocenie - w obu grupach wynik wyniósł 3.4. W tym wypadku przygotowane materiały dydaktyczne najwyżej ocenili studenci Collegium Medicum Uniwersytetu Jagiellońskiego - 4.3. Jakość pomocy dydaktycznych najgorzej ocenili uczniowie Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach - wynik 3.0. 

Studencka codzienność - kolejny slajd na granatowym, gradientowym tle z tekstem żółtym Comic Sansem. W rogu nazwa uczelni aktualna w 1995 roku. Na następnym monstrualna tabela z danymi liczbowymi. Screeny z badań klinicznych, z zamieszczenia których mało co wynika. Ściany tekstu, informacje typu kopiuj-wklej, problemy z prawami autorskimi ws. grafik i wykresów. Zdawać by się mogło, że stworzenie dobrej merytorycznie i wizualnie prezentacji nie stanowi większego wyzwania. Rzeczywistość udowadnia nam co innego. Czy uczelnia może kontrolować jakość materiałów dydaktycznych stosowanych przez wszystkich prowadzących? Zapewne nie. Czy w związku z tym to studenci mają męczyć się przez kolejne lata? Nikogo chyba nie zadowala taka perspektywa, kwestia rozwiązania tego problemu pozostaje otwarta. Dobrze przygotowane prezentacje czy pliki to duża część sukcesu dydaktycznego. Ułatwiają studiowanie, umożliwiają przekazanie najważniejszych informacji, dobrze napisane często rozwiewają wiele wątpliwości. Zwłaszcza w czasach, w których znaczną część aktualnej wiedzy np. farmakologicznej czerpiemy z internetu lub materiałów udostępnianych przez zakłady.  

Ocenianie w rzeczywistości wirtualnej

Na następnym wykresie zobaczycie, jak katedry i kliniki poradziły sobie z zaliczaniem przedmiotów w czasie pandemii. Zamknięcie uczelni jest nie lada wyzwaniem w kwestii weryfikacji wiedzy studentów. Spójrzcie, które z metod stosowane był najczęściej. 

Jak wyglądało zaliczenie przedmiotów online?

Wykres 5. Prawie wszyscy ankietowani mieli do czynienia z testami online. Często zaliczenie przedmiotów miało formę tzw. pracy domowej - samodzielne wykonanie zadania lub odpowiedzenie na pytania, a następnie odesłanie ich do osoby prowadzącej zajęcia. Studenci byli również egzaminowani w formie odpowiedzi ustnych na żywo. Czy było to równie stresujące, co indywidualne lub grupowe odpytywanie przez Waszych nauczycieli? Dajcie znać na naszych social mediach!

W Waszych indywidualnych odpowiedziach wspomnieliście jeszcze o następujących formach zaliczeń:

• “Przygotowanie prezentacji i wygłoszenie jej online”,
• “Niektóre przedmioty mimo zajęć online kończyły się stacjonarnym egzaminem”.

Czy sposób zaliczenia przedmiotów był dla Ciebie satysfakcjonujący i przeprowadzony w odpowiedni sposób?

Wykres 6. Niecała połowa respondentów uważa zaliczenia zdalne jako satysfakcjonujące lub przeprowadzone w odpowiedni sposób. 39.0% studentów wyraziło niezadowolenie związane z problemami technicznymi w trakcie egzaminów. Docierały do nas liczne sygnały dotyczące m.in przepełnionych serwerów w trakcie dużych wydziałowych zaliczeń. Skutkowało to bardzo długim ładowaniem się stron z pytaniami czy przerwaniem połączenia z platformą egzaminacyjną. Naturalnie wiązało się to z silnym stresem o wynik i uznanie zaliczenia oraz nasuwało pytanie, kto ponosi winę za takie niedogodności. Nie mówimy, że taka sytuacja miała miejsce na wszystkich uniwersytetach, jednak z pewnością Ci z Was, którzy od lat zgłaszają swoim uczelniom problemy z serwerami podczas m.in. rejestracji na fakultety, odczuwają pewien niesmak na myśl o tej technologicznej stagnacji. 

Poruszyliśmy także aspekt uczciwości studentów. 31.4% ankietowanych twierdzi, że zaliczenia umożliwiały ściąganie, a 28.9% deklaruje, że studenci spotykali się, aby wspólnie rozwiązywać egzaminy. Być może w przyszłości uczelnie będą skłaniać się ku egzaminom typu “open-book”, ponieważ póki co testowa weryfikacja wiedzy on-line przypomina trochę walkę wykładowców o ukrócenie ściągania, np. poprzez absurdalne warunki zaliczeń (brak możliwości powrotu do pytań, mniej niż minuta na przeczytanie obszernego opisu przypadku i udzielenie odpowiedzi). Przynosi to skutek zupełnie odwrotny – mobilizację i współpracę studentów na, można by rzec, niespotykaną dotąd skalę. Jak sądzicie, czy “okazja czyni złodzieja” to tutaj dobry komentarz? A może uważacie, że ściąganie to naturalne przystosowanie do nowej sytuacji? Zapraszamy do dyskusji na naszych portalach!

Ze wszystkich zadanych przez nas pytań, to właśnie pod tym konkretnym otworzyliście się najbardziej we własnych uzasadnieniach. Wydajecie się w nich być zgodni w osądzie warunków sprawdzania wiedzy.

Czy sposób zaliczenia przedmiotów był dla Ciebie satysfakcjonujący i przeprowadzony w odpowiedni sposób?

• “Obcinano czas na rozwiązywanie pytań na teście i blokowano powrót do pytań, co prowadziło do tego, że bez współpracy ciężko było wyrobić się w czasie”,
• “Nie, ponieważ wielu prowadzących w celu utrudnienia ściągania narzucało krótki czas odpowiedzi, brak powrotu do pytań, które były bardzo rozbudowane”,
• “Nie, wprowadzono zbyt dużo „utrudnień” studentom - brak możliwości powrotu do pytań, ekstremalnie mało czasu lub konieczność pokazania pokoju na żądanie”,
• “Forma zaliczeń ustnych była wygodna i uniemożliwiała ściąganie, więc uważam ją za satysfakcjonującą. Zaliczenie testowe było fatalnie przeprowadzone”.
• “Tak, ale tylko dlatego, że z większości przedmiotów (poza jednym) były odpowiedzi ustne. Na testach wszyscy ściągali i nie sprawdzało to wiedzy”,
• “Nie, ponieważ niektóre testy były zbyt trudne, co spowodowało zdawalność < 50%”.

Na wizji

W utopijnym świecie, w którym zajęcia online bliske są ideału, studenci z własnej inicjatywy włączają kamery, a seminaria są tak ciekawe, że sama ich treść motywuje do słuchania. Cóż, zarówno według nas, jak i Was, to jeszcze nie jest nasza rzeczywistość. Kliniki stosują różne warianty sprawdzania obecności na zajęciach, część prosi o włączanie kamer od początku, część sprawdza listę tylko słownie, jeszcze inne zostawiają dowolność prowadzącym, którzy lubią czasem zaskoczyć. Oto wykres opisujący wasze nastawienie do kamer:

Czy uważasz, że podczas zajęć kamera powinna być cały czas włączona w celu zmotywowania studentów do udziału w nich?

Wykres 7. Wasze odpowiedzi nie pozostawiają wątpliwości, 72.7% jest przeciwko stałemu włączeniu kamery podczas zajęć online. Nie da się jednak ukryć, że bardzo mobilizuje to do siedzenia przed komputerem i pozostania uważnym. Ile razy zdarzyło wam się włączyć seminarium i pójść dalej spać lub po prostu robić coś innego? Nie złapaliście się na myśleniu, że ćwiczenia w małych grupach z włączonymi kamerami są o wiele bardziej produktywne, niż te, na których wykładowca mówi do ikonek na Teamsie, dopytując tylko co kilka minut, czy ktoś jeszcze go słucha (i odzywa się ta garstka bohaterów)? Warto byłoby rozszerzyć to pytanie. Chyba nikt z nas nie lubi zostać zaskoczony o 8 rano, w piżamie, z na wpół otwartymi oczami, przez strofujący ton prowadzącego, który każe włączyć kamerki. Jednak uprzedzenie o tym studentów przed całym blokiem zajęciowym wydaje się rozwiązaniem komfortowym dla obu stron.

Czas spędzany przed komputerem a efektywność zajęć

Ile powinny dziennie trwać zajęcia online, żeby zachować efektywność pracy i nauki?

Wykres 8. Jak możecie zauważyć na wykresie, trzy- lub czterogodzinne zajęcia są według Was najbardziej efektywne. Nie poruszyliśmy tutaj kwestii przerw – bywa, że kliniki wyznaczają na odpoczynek między godzinnymi seminariami po 5 lub 10 minut, gdy zajęcia trwają od 8 do 14. Wszyscy wiemy, że tylko nieliczne jednostki są w stanie wytrzymać skoncentrowane tyle czasu. To do opiekunów dydaktycznych i wykładowców należy rozsądna organizacja wspólnej pracy w taki sposób, by była ona obustronnie wydajna. 

Czy w związku z wprowadzeniem nauczania zdalnego na większości uczelni medycznych na świecie jesteś nadal zainteresowany udziałem w programach wymian międzynarodowych, np. Erasmus?

Wykres 9. Ze smutkiem przeczytaliśmy wyniki odpowiedzi na to pytanie: 68.3% z Was nie jest zainteresowanych programem ERASMUS+ w związku z wprowadzeniem nauczania zdalnego. Można tutaj dodać, że jeśli tendencje polskiej polityki w Unii Europejskiej utrzymają się, niedługo program ERASMUS+ może przestać być dostępny także dla mniejszości z Was wciąż zainteresowanej wymianami międzynarodowymi. Być może jest to ostatnia chwila na aplikowanie.

Dziękujemy naszym respondentom za wszystkie udzielone odpowiedzi oraz czytelnikom za towarzyszenie nam w obu częściach raportu. Na tym nie kończymy, seria #RaportRemedium nabiera rozpędu! Chcemy poznać Wasze zdanie na wiele więcej tematów, o wszystkim dowiecie się o tym wkrótce na portalu Remedium i naszych social mediach. Zostańcie z nami!